www.nfa.pl/

:: Aktualny przebieg procesu bolońskiego
Artykuł dodany przez: nfa (2005-06-02 10:43:07)

Janusz M. Pawlikowski

Aktualny przebieg procesu bolońskiego

1.WSTĘP : od Sorbony do Bergen

U podstaw genezy procesu budowy europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego (obecnie określanego mianem 'procesu bolońskiego') legło przekonanie, iż „Europa Wiedzy” jest niezastępowalnym czynnikiem rozwoju zarówno w wymiarze społecznym jak i ludzkim, a także niezbędnym elementem procesu budowy i konsolidacji tożsamości europejskiej. Tylko wiedza, a zatem edukacja, dać może obywatelom Europy umiejętności niezbędne do stawienia czoła wyzwaniom współczesności oraz wzmocnienia konkurencyjności Europy w wymiarze globalnym.

Deklaracja podpisana w Sorbonie 25 maja 1998 roku przez reprezentantów 4 krajów (Francja, Niemcy, Wielka Brytania i Włochy) oparta na tym przekonaniu, podkreśliła centralną rolę europejskich uczelni w tworzeniu kulturalnego dorobku Europy i zarazem potrzebę oraz znaczenie, jakie może mieć budowa wspólnego europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego dla promowania mobilności obywateli na rynkach pracy, umocnienia stabilnych, demokratycznych społeczeństw oraz ogólnego rozwoju kontynentu.

W deklaracji podpisanej w Bolonii 19 czerwca 1999 roku przez reprezentantów 29 krajów Europy, w tym również Polski, potwierdzono te ogólne zasady oraz uznano potrzebę osiągnięcia w krótkim okresie (do 2010 roku) poniższych 6 celów, jako najistotniejszych dla utworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego (dalej zwanego EOSW) oraz dla promowania europejskiego systemu szkolnictwa wyższego na skalę światową :

Przyjęcie łatwo czytelnych i porównywalnych systemów stopni (tytułów zawodowych) także poprzez wdrożenie suplementu do dyplomu ukończenia studiów.
Przyjęcie systemu studiów opartego zasadniczo na dwóch głównych cyklach, dzisiaj zwanych : licencjackim/inżynierskim i magisterskim; z tym, że dostęp do drugiego cyklu studiów wymaga pomyślnego ukończenia pierwszego, trwającego minimum 3 lata, a tytuł zawodowy przyznany już po pierwszym cyklu będzie uznawany na europejskim rynku pracy jako odpowiedni poziom kwalifikacji (na poziomie wyższym).
Ustalenie systemu punktów kredytowych (np. w postaci ECTS – European Credit Transfer System, wprowadzonego pilotażowo w 1989 r.) jako odpowiedniego środka promowania jak największej mobilności studentów.

Promocja współpracy europejskiej w zakresie zapewnienia jakości kształcenia.

Ograniczanie wszelkich przeszkód na drodze do swobodnego przemieszczania się (wewnątrz Europy) studentów dla podejmowania lub kontynuowania studiów oraz nauczycieli akademickich w celu podjęcia pracy.
Promocja europejskich wymiarów w szkolnictwie wyższym (inaczej – propagowanie problematyki europejskiej na różnych etapach i w różnych formach kształcenia).

Widać więc, że bardzo istotne zmiany w funkcjonowaniu europejskiego szkolnictwa wyższego, będące wynikiem procesu bolońskiego, zachodzić będą przede wszystkim w uczelniach, chociaż samą inicjatywę utworzenia EOSW można uznać za (w istotnej mierze) akt polityczny, inspirowany przez Komisję Europejską.


Ministrowie odpowiedzialni za szkolnictwo wyższe w Europie (reprezentujący już 32 państwa) spotkali się następnie w Pradze 19 maja 2001 roku i omówili stan wdrażania procesu bolońskiego oraz podkreślili, że „stworzenie EOSW stanowi warunek podniesienia atrakcyjności i konkurencyjności instytucji szkolnictwa wyższego w Europie”. Aby rozszerzyć zasięg procesu bolońskiego, podkreślono także potrzebę organizowania seminariów i szkoleń w obszarach podnoszenia jakości kształcenia i akredytacji uczelni, stosowania punktów kredytowych i uznawalności dyplomów, kształcenia ustawicznego, współdziałania uczelni i włączania studentów w ten proces oraz propagowania atrakcyjności uczelni europejskich w świecie.

Na kolejnej konferencji ministrów w Berlinie, 19 września 2003 roku (33 kraje uczestniczące) omówiono postęp prac w budowie „Europy Wiedzy” a także podkreślono konieczność zapewnienia ściślejszych powiązań pomiędzy szkolnictwem wyższym i ośrodkami badawczymi; tak, aby europejski obszar szkolnictwa wyższego skorzystał na szerokiej współpracy z europejskim obszarem badań naukowych. Zaproponowano także rozszerzenie dwustopniowej struktury studiów o studia 3-go stopnia (doktoranckie) oraz wskazano na konieczność rozwoju kształcenia interdyscyplinarnego oraz „kształcenia przez całe życie”. Postanowiono też o przyłączeniu 7 nowych państw do EOSW (w tym Rosji) tym samym obejmując procesem bolońskim łącznie 40 państw. Następne spotkanie zaplanowano na maj 2005 roku w Bergen.

Warto w tym miejscu wyraźnie podkreślić, że celem procesu bolońskiego, zrodzonego wprawdzie w środowisku politycznym (międzyrządowym) Unii Europejskiej, ale przecież realizowanego w ścisłej współpracy z krajowymi środowiskami akademickimi ( i przede wszystkim przez te środowiska) nie jest unifikacja systemów szkolnictwa wyższego, planów studiów, programów nauczania, etc. w krajach uczestniczących w tym procesie. Celem jest przede wszystkim uzgodnienie wspólnych wartości, zasad i zaleceń, z uwzględnieniem odrębności systemowej i kulturowej państw i regionów oraz lokalnych obyczajów akademickich. Nieuczestniczenie w procesie bolońskim (równie dobrowolne jak i uczestnictwo w nim) nie niesie więc żadnych skutków negatywnych o naturze formalno-prawnej, natomiast skutkuje powszechnie negatywną opinią o danym kraju lub instytucji edukacyjnej oraz zdecydowanie gorszą jej sytuacją na rynku usług edukacyjnych, który staje się przecież coraz bardziej otwarty i konkurencyjny. Co najważniejsze zaś – w wyraźnym stopniu pogarsza „pozycję konkurencyjną” studentów i absolwentów pochodzących z takiego kraju (uczelni) w przestrzeni nie tylko europejskiej. Jak więc wyraźnie widać : proces boloński to jedyna możliwa wyważona i kompromisowa propozycja rozwoju europejskiego (wspólnego) systemu szkolnictwa wyższego.

2.Podstawowe elementy procesu bolońskiego

Aktualnie uznaje się, że podstawowymi elementami europejskiej przestrzeni edukacyjnej powinno być dziesięć niżej wymienionych.

Zapewnienie jakości kształcenia – przyjęto, że jakość kształcenia ma być istotą europejskiego systemu edukacyjnego; przy czym, zgodnie z zasadą autonomii instytucjonalnej, odpowiedzialność za zapewnienie odpowiedniej jakości kształcenia spoczywa przede wszystkim na poszczególnych uczelniach, w ramach systemu zapewnienia jakości kształcenia funkcjonującego w danym kraju.
Przyjęcie systemu kształcenia opartego zasadniczo na dwóch cyklach - prowadzących do uzyskania stopni bachelor i master (terminy w użyciu europejskim, niezależne od kraju, oznaczające ukończenie odpowiedniego cyklu). Zaleca się przy tym, by wszystkie kraje opracowały porównywalne systemy opisu kwalifikacji absolwentów poprzez nakład pracy, wyniki kształcenia, kompetencje, poziom i profil, zaś stopnie pierwszego i drugiego cyklu powinny się wewnętrznie różnić kierunkami dla lepszego zaspokojenia indywidualnych potrzeb. Stopień bachelor powinien umożliwiać, w rozumieniu Konwencji Lizbońskiej o Uznawalności, podjęcie kształcenia w drugim cyklu, zaś stopień master winien umożliwiać podjęcie studiów doktoranckich (rozumianych jako trzeci cykl kształcenia prowadzący do stopnia doktora).
Promocja mobilności – zarówno studentów jak i pracowników akademickich oraz administracyjnych jest istotnym celem budowy EOSW i ma ogromne znaczenie w wymiarze społecznym, kulturowym i gospodarczym.
Wprowadzenie systemu punktów kredytowych – przede wszystkim w celu rozwoju międzynarodowych programów kształcenia i ułatwienia wzrostu mobilności studentów. Zastosowanie ma tu Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów Kredytowych (ECTS).
Uznawanie dyplomów – czyli przyjęcie systemu czytelnych i uznawanych tytułów zawodowych/stopni poprzez wprowadzenie Suplementu do Dyplomu, wydawanego absolwentowi w jednym z pięciu podstawowych języków europejskich. Zasadą musi tu być powszechna ratyfikacji Konwencji Lizbońskiej o Uznawalności. Suplement do Dyplomu ma umożliwić, powszechnie w Europie, rozpoznawalność kwalifikacji, wiedzy i umiejętności absolwenta na europejskim rynku pracy.
Zaangażowanie instytucji szkolnictwa wyższego i studentów – w proces boloński, przy czym uczelnie muszą i powinny zachować niezbędną samodzielność w sprawach ich wewnętrznej organizacji. Podmiotem procesu bolońskiego są też studenci, stąd ich udział w nim (na wczesnym etapie i w sposób stały) jest niezbędny dla końcowego sukcesu. Należy przy tym zadbać o odpowiednie warunki nauki i życia studentów, umożliwiając im tym samym ukończenie studiów bez względu na ich sytuację społeczną i ekonomiczną.
Promocja europejskiego wymiaru w szkolnictwie wyższym – poprzez dodatkowe programy nauczania i kursy o tematyce europejskiej, powiązane z powszechnym udostępnianiem (przez uczelnie) ich dorobku naukowego i kulturalnego, umożliwianie wszystkim zainteresowanym nauki języków obcych, a także rozwój zintegrowanych programów kształcenia i uzyskiwania 'wspólnych stopni' nadawanych przez współpracujące ze sobą uczelnie
Promocja atrakcyjności EOSW – wśród potencjalnych kandydatów na studia spoza Europy.
Kształcenie przez całe życie – na poziomie wyższym, włącznie z uznawaniem poprzednich elementów studiów. Ta możliwość kształcenia ma nie tylko wymiar społeczny, ale także praktyczny, jako sposób dopasowywania się obywateli do zmieniających się nieustannie wymagań rynku pracy.
Europejski obszar szkolnictwa wyższego i europejski obszar badań – to dwa filary europejskiego społeczeństwa opartego na wiedzy. W tym celu należy rozwinąć studia doktoranckie (jako trzeci cykl kształcenia) i powiązać je ze zwiększoną wewnątrzeuropejską mobilnością doktorantów w systemie 'wspólne studia + wspólne badania'.

Wśród tych dziesięciu elementów trzy mają aktualnie tak zwany priorytet średniookresowy (2002 – 2005). Są to :
Zapewnienie jakości kształcenia w wymiarze instytucjonalnym, krajowym i europejskim.
Wprowadzenie powszechnego dwustopniowego (trójstopniowego) systemu edukacji oraz systemów kształcenia przez całe życie, między innymi z wykorzystaniem nowoczesnych technik informatycznych (e-learning).
Uznawalność tytułów zawodowych/stopni i okresów studiów poprzez pełne wprowadzenie Europejskiego Systemu Transferu i Akumulacji Punktów Kredytowych (ECTS) w całej przestrzeni europejskiej.
Te trzy podstawowe elementy zostaną omówione poniżej.

3.Zapewnienie jakości kształcenia

Zauważmy na wstępie, że edukacja staje się w coraz większym stopniu klasyczną działalnością usługową, a w Światowej Organizacji Handlu odbywają się właśnie negocjacje nad wprowadzeniem usług edukacyjnych do Układu Ogólnego w Sprawie Handlu Usługami (GATS). Światowy rynek usług edukacyjnych szacuje się na około 2 biliony EUR ! Jakość więc tych specyficznych usług staje się jedną z najbardziej podstawowych rzeczy w procesie edukacji; albowiem, jak zawsze w usługach, najważniejsze jest zadowolenie klienta. Podkreślmy także (zauważoną w badaniach społecznych) wyraźną zmianę w podejściu do edukacji na poziomie wyższym : z 'mistycznego' na 'komercyjne/usługowe'.

Jak się wydaje, nie ma aktualnie jednoznacznej i powszechnie zaakceptowanej definicji jakości usługi. Jeszcze trudniej (jeśli w ogóle można) zdefiniować jakość kształcenia. Nie da się bowiem w prosty sposób zaadaptować w szkolnictwie wyższym pojęcia jakości używanego w przemyśle wytwórczym, gdzie ocena jakości koncentruje się na opisie produktu finalnego, a opis ten daje się względnie łatwo sparametryzować, parametry zaś pomierzyć i sklasyfikować.

Finalnym 'produktem' uczelni są jej absolwenci. Jakimi kryteriami możnaby (jeśli w ogóle) oceniać swoistą „jakość” absolwentów uczelni (czyli, de facto, również wartość dyplomów) ? Zdaniem autora mogłyby tutaj mieć zastosowanie oceny następujących elementów :
tematyka i poziom prac dyplomowych,
sposób przeprowadzania i poziom egzaminów dyplomowych,
rodzaj i ranga instytucji zatrudniających absolwentów,
ocena absolwentów dokonywana przez podmioty zatrudniające ich i/lub przez instytucje typu „head hunters”.
Powstaje jednak natychmiast problem: kto (i jak) miałby to robić – czy uczelnie własnymi siłami czy też wyspecjalizowane instytucje zewnętrzne na zlecenie ? I czy to jest w ogóle wykonalne ? Zauważmy też, że student/absolwent jest jednocześnie i 'klientem' i 'produktem' uczelni; z jednej strony ważne jest zadowolenie „klienta” (preferencja krótkookresowa) ale z drugiej – dbałość o wysoką jakość „produktu” (preferencja długookresowa) której osiąganie, a w szczególności sposoby tego osiągania, niekoniecznie zadowalają „klienta”. Inaczej mówiąc : co to znaczy zadowolony klient usług edukacyjnych (student)? Autor uważa, że niezbędna jest zmiana w podejściu do studenta : z traktowanego jako klient na traktowanego jako partner w procesie edukacji; ze wszystkimi tego skutkami, również w zakresie „języka marketingu” wobec studentów.

Ponieważ, jak wspomniano wyżej, nie jest w praktyce uczelnianej możliwa ocena jakości absolwenta („produktu”) to wymuszonym i koniecznym stał się zwrot w kierunku „oceny warunków i przebiegu procesu edukacyjnego” czyli zapewnienia organizacyjnych przesłanek do kształcenia na odpowiednim poziomie, a więc „zapewnienia jakości kształcenia”, QA (Quality Assurance).

Wyróżnić można trzy zasadnicze poziomy oceny QA :
instytucjonalny (wewnątrzuczelniany)
krajowy (akredytacja środowiskowa, narodowa komisja akredytacyjna)
europejski (niezależne agencje akredytacyjne o wymiarze europejskim).
Poziom uczelniany jest w praktyce najważniejszy – to w uczelni świadczy się usługi dydaktyczne i tutaj można podnosić ich poziom; w uczelni istnieje możliwość wszelkich działań w zakresie QA, to w uczelni powstaje Kultura Jakości Kształcenia, która oznacza dbałość m. in. o takie „drobiazgi” jak punktualność, środki techniczne, obiektywne i staranne egzaminowanie, kwalifikacje merytoryczne (a nie tylko formalne – naukowe) i poziom etyczny nauczycieli akademickich. Na poziomie krajowym można praktycznie badać i oceniać jedynie formalne aspekty : jakość bazy materialnej, plany studiów i programy nauczania (ale przecież nie poziom ich realizacji!) skład kadry nauczającej etc. ale nie jakość kształcenia jako taką. Można powiedzieć, że ocena na tym poziomie „utrzymuje rzecz w ryzach” tępiąc jaskrawe odchylenia in minus, z szacunkiem dla autonomii uczelni. Poziom europejski oceny QA to w zasadzie to samo co badanie na poziomie krajowym, ale przeniesione w wymiar europejski i , z założenia, przeprowadzane przez rejestrowane agencje akredytacyjne. Pamiętać przy tym należy, że agencje akredytacyjne, zarówno krajowe jak i europejskie, pracują w zasadzie tak jak system sądowniczy : badają i oceniają zgodność działań uczelni z zapisami prawa, ale w zasadzie nie orzekają o wartości tych działań.

Zrozumiałe i akceptowalne powinny być kryteria, według których dokonywana będzie ocena QA. Wśród nich, zdaniem autora, najważniejsze (w dowolnej kolejności) sześć to:
Oferta programowa uczelni i sposób jej realizacji, w tym kadra nauczająca (a nie tylko „minimum kadrowe”) oraz jej merytoryczne i pedagogiczne przygotowanie.
Materialne warunki studiowania; w tym „wymiar socjalny”.
Sposób (w tym m. in. procedury) dokonywania wewnątrzuczelnianej oceny QA.
Wymagania stawiane studentom i dyplomantom w procesie edukacji oraz sposoby ich egzekwowania, w tym przede wszystkim zapewnienie czytelności i przejrzystości wszystkich procedur.
Rodzaje i formy międzyinstytucjonalnej współpracy w dziedzinie edukacji (wspólne programy kształcenia, podwójne dyplomy, etc., szczególnie w wymiarze europejskim).
Poziom „informatyzacji uczelni”, w tym szczególnie informatycznego wspomagania procesu dydaktycznego oraz kontaktów ze studentami administracji uczelnianej i nauczycieli akademickich.
Najbardziej właściwe wydają się trzy etapy kontroli QA:
samoocena instytucji (najlepiej dokonywana okresowo, np. co 3 lata);
ocena zewnętrzna krajowa (najpierw akredytacja „środowiskowa”, potem krajowa);
dyskusja nad raportem oceny zewnętrznej i wnioskami, a po ulepszeniach – akredytacja na poziomie europejskim.

Podstawowe wskazówki (nie wchodząc w szczegóły) dla uczelni organizującej system QA można ująć następująco :
propagować wysoką jakość kształcenia jako wspólną wartość i jednocześnie zbiorową odpowiedzialność wszystkich pracowników uczelni;
szeroko rozpowszechniać misję uczelni, jej cele strategiczne i politykę ich realizacji z wpisaną rolą wysokiej jakości kształcenia;
zapewnić włączenie procedur QA w procesy planowania na wszystkich ich poziomach i etapach, a także w system ocen pracowników uczelni;
włączyć w proces QA interesariuszy uczelni.

Trzeba tutaj zwrócić uwagę na niebezpieczeństwo „skostnienia” procedur akredytacji, szczególnie na poziomie krajowym, które może (z dużym prawdopodobieństwem) powodować istotne ograniczanie we wprowadzaniu innowacyjności w proces dydaktyczny (zmiany planów i programów studiów poza „minimum programowe” , tworzenie nowych specjalności, etc.) przez uczelnie w obawie o werdykt komisji akredytacyjnej.

4.Nowy system edukacji

Przyjęto, że w krajach objętych procesem bolońskim wprowadzony zostanie nowy system edukacji, oparty (z nielicznymi wyjątkami) na trzech cyklach kształcenia : I cykl kończący się dyplomem/tytułem zawodowym bachelor, II cykl kończący się dyplomem/tytułem zawodowym master i III cykl kończący się dyplomem/stopniem naukowym doctor (tytuły zawodowe mogą mieć różne nazwy krajowe). Minimalny okres studiów I cyklu wynosi 3 lata,
II cyklu – 2 lata i III cyklu – 3 lata. W wyjątkowych przypadkach możliwe są studia „jednolite”, to jest cykl I+II razem (minimum 5-letnie) na przykład na kierunkach medycznych i prawniczych. Podstawowym wymogiem stanie się wkrótce (po powszechnym wprowadzeniu systemu transferu i akumulacji punktów kredytowych, ECTS – patrz rozdział 5) nie długość okresu studiów, ale ilość wymaganych do uzyskania punktów kredytowych. I tak : ukończenie I cyklu wymagać będzie uzyskania od 180 do 240 punktów kredytowych w zależności od kierunku studiów, II cyklu odpowiednio od 90 do 120 punktów, zaś w systemie „jednolitym” I+II od 300 do 330 punktów. Istniałaby przy tym możliwość zaliczenia w trakcie II cyklu pewnej ilości punktów (np. 30) uzyskanych w trakcie studiów w I cyklu kształcenia. Ilość punktów kredytowych związanych z III cyklem kształcenia nie jest jeszcze ustalona. System ten należy więc rozumieć tak, że warunkiem podjęcia studiów w II cyklu kształcenia jest ukończenie I cyklu, a III cykl rozpocząć można dopiero po ukończeniu cyklu II. Przyjmując, że jeden rok studiów stacjonarnych odpowiada 60 punktom kredytowym, łatwo wyliczyć, że I cykl może trwać od 3 do 4 lat, zaś II cykl – od 1,5 roku do 2 lat. Jednolite studia I+II trwać mają od 4,5 do 5.5 roku (czyli podobnie, jak dotychczas).

Proces kształcenia doktorów jest aktualnie w różnych krajach Europy silnie zróżnicowany, można jednak mówić o wyraźnie widocznych tendencjach do upowszechniania systemu trzech cykli, a w tym do umasowienia studiów doktoranckich. Jest to wynikiem zmian na rynku pracy (gospodarka oparta na wiedzy wymaga większej ilości pracowników przygotowanych do samodzielnego prowadzenia badań, czyli ze stopniem doktora) ale także efektem tak zwanej strategii lizbońskiej (posiedzenie Rady Europejskiej w Lizbonie, 23-24 marca 2000 roku) zakładającej stworzenie w Europie „najbardziej dynamicznej i konkurencyjnej w skali globalnej gospodarki opartej na wiedzy” wymagającej dopływu kadr wykształconych na odpowiednio wysokim poziomie. W związku z tym zawarto w konkluzji Rady Europejskiej w Barcelonie, 15-16 marca 2002 roku postulat wzrostu znaczenia edukacji i ściślejszego powiązania EOSW z ośrodkami naukowymi oraz zwiększenia do 2010 roku nakładów na prace badawcze i rozwojowe do wysokości 3% PKB. Dla porównania podajmy, że w roku 2003 nakłady te wynosiły: w Polsce 0.59%, w Szwecji 4.27%, średnio w UE 1.93%, w USA 2.76% a w Japonii 3.12%.

Rdzeniem systemu trzech cykli kształcenia jest warunek, że dyplomy ukończenia pierwszego, drugiego i trzeciego cyklu kształcenia muszą być wyraźnie zdefiniowane i to nie ( jak dotychczas) przez szczegółowe opisanie programów nauczania, ale przez dokładne określenie tego, co dany absolwent będzie „umiał” po ukończeniu danego cyklu (outcome based qualification framework) a więc jaką będzie posiadał wiedzę, umiejętności i zdolność rozumienia (knowledge + skils + understanding). Inaczej mówiąc, dotychczasowe „standardy nauczania” muszą być zastąpione przez „standardy uzyskiwanych kwalifikacji”.

Zauważmy, że takie podejście zmienia zasadniczo metodykę tworzenia planów i programów nauczania ; z tradycyjnej, w której punktem wyjścia są : minimalna ilość godzin zajęć oraz „minima programowe” ministerstwa dla danego kierunku na nowoczesną, w której punktem wyjścia są „efekty kształcenia” gwarantujące porównywalne i czytelne kwalifikacje uzyskiwane w różnych uczelniach w tych samych cyklach kształcenia. Drogi osiągania porównywalnych efektów kształcenia w różnych uczelniach mogą być zatem różne, co (nawiasem mówiąc) stoi w sprzeczności z aktualną doktryną w Polsce.


5.Wprowadzenie ECTS

System ten, znany obecnie jako Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów Kredytowych, ECTS, powstał jako narzędzie umożliwiające „przenoszenie” wyników nauczania pomiędzy uczelniami dla potrzeb międzynarodowej wymiany studentów. Obecnie jego zastosowanie jest znacznie szersze, a przede wszystkim ma on (ECTS) zupełnie nowe znaczenie – jako system powiązany z efektami kształcenia (patrz wyżej) których osiągnięcie wymaga odpowiedniego nakładu pracy studenta. Niestety, ciągle jeszcze w wielu polskich uczelniach liczba punktów kredytowych ustalana jest mechanicznie, w proporcji do ilości przedmiotów w danym semestrze i ilości godzin zajęć.

Istota systemu transferu i akumulacji punktów kredytowych oznacza bowiem w gruncie rzeczy znacznie więcej niż… transfer i akumulację punktów. Opiera się ona na kilku, następujących logicznie po sobie, elementach :
zdefiniowaniu efektów kształcenia dla każdego przedmiotu, grupy przedmiotów, semestru i całego cyklu kształcenia;
ścisłym określeniu niezbędnego (z punktu widzenia tych efektów) całkowitego nakładu pracy (przeciętnego) studenta, z nieodzownym udziałem zainteresowanych studentów;
zbudowaniu planu studiów w oparciu o ten nakład pracy tak, aby roczny nakład nie przekroczył 1500 – 1800 godzin (średni nakład pracy studentów w UE wynosi obecnie 1520 godzin);
poprawnej organizacji dydaktyki, polegającej między innymi na przypisywaniu odpowiedniej ilości punktów odpowiednim przedmiotom i typom zajęć, zaliczaniu semestrów i rejestrowaniu studentów po stwierdzeniu osiągnięcia przez studenta zamierzonych wyników, uwzględnianiu dorobku punktowego osiągniętego w różnych uczelniach i w różnych okresach życia (kształcenie przez całe życie) a także w trakcie kształcenia „na odległość”, e-learningu, etc.

Funkcjonowanie ECTS opiera się na pięciu następujących zasadach :
roczny nakład pracy studenta studiów stacjonarnych wynosi od 1500 do 1800 godzin i odpowiada 60 punktom kredytowym, co daje od 25 do 30 godzin na jeden punkt kredytowy;
punkty kredytowe otrzymuje się jedynie po zakończeniu (z pozytywnym wynikiem) danego przedmiotu i osiągnięciu, zakładanych dla tego przedmiotu, efektów kształcenia;
nakład pracy studenta obejmuje wszystkie formy (ilość godzin zajęć zorganizowanych w uczelni; czas poświęcony na naukę w domu, bibliotece etc.; czas potrzebny do sporządzenia raportów, sprawozdań i projektów; czas zużyty na przygotowania do zaliczeń i egzaminów oraz czas poświęcony na ich zdawanie;
wszystkie typy studiów (stacjonarne, zaoczne) wymagają do swego pomyślnego zakończenia zgromadzenia takiej samej liczby punktów : od 180 do 240 punktów w pierwszym cyklu kształcenia i od 90 do 120 punktów w drugim cyklu;
punkty przyporządkowywuje się wszystkim komponentom planu studiów.

Jak widać z powyższego, plany studiów należy budować w oparciu o efekty kształcenia i wymagany dla ich osiągnięcia nakład pracy, mierzony punktami kredytowymi. Oznacza to w praktyce, zdaniem autora, konieczność przebudowy planów studiów (a w części także programów nauczania) w większości działających w Polsce uczelni.

6.Możliwe modele funkcjonowania EOSW

Zwróćmy najpierw uwagę na szerszy kontekst omawianych tutaj elementów procesu bolońskiego. Sam proces, zainicjowany z inspiracji przede wszystkim politycznych, jest w coraz większym stopniu częścią zasadniczych zmian w życiu społecznym i gospodarczym UE. Kształtujący się europejski obszar szkolnictwa wyższego wraz z europejskim obszarem badań naukowych mają współtworzyć EUROPĘ WIEDZY I GOSPODARKI, przodującą w świecie; w którym Europa będzie najbardziej dynamicznym i konkurencyjnym obszarem gospodarki opartej na wiedzy (RE, Lizbona, 23-24 marzec 2000) a europejski system edukacyjny stanie się w roku 2010 wręcz punktem odniesienia dla innych systemów w świecie (RE, Barcelona, 15-16 marzec 2002). Realizacja tych ogólnych celów strategicznych (wraz z konkretnym zadaniem zwiększenia nakładów na badania naukowe i stosowane do 3% PKB) ma spowodować utworzenia w skali UE blisko jednego miliona nowych miejsc pracy w sektorze badania+edukacja. Stwarza to ogromne szanse dla dobrze (!) wykształconych absolwentów uczelni.

Spójrzmy teraz na możliwe scenariusze funkcjonowania EOSW w bliskiej przyszłości (rok 2020) opracowane w roku 2004 w University of Twente (Holandia) metodą delficką z udziałem 160 europejskich ekspertów i członków najwyższego personelu zarządzającego {za D.F.Westerheijden [1]}.

Pierwszy z nich, nazwany CENTRALIA, bazuje na większościowych opiniach i, w skrócie, opisuje system polegający na ścisłej koordynacji działań edukacyjnych sterowanych centralnie z Brukseli. Charakteryzuje się on:
dominacją uczelni państwowych, przeważnie bardzo dużych;
niewielką dywersyfikacją modeli kształcenia, z dominującym modelem trzech cykli B-M-D wraz z wyraźną stratyfikacją : B+M przeważa na południu i wschodzie Europy, zaś M+D na północy i zachodzie;
zuniformizowanym systemem studiów 3+2+3, z naciskiem na efekty kształcenia i modularnym systemem przedmiotów oraz starannym prowadzeniem studentów;
obowiązkową akredytacją, dokonywaną przez centralną europejską agencję akredytacyjną, stosującą zunifikowane standardy jakości i uznającą „zatrudnialność” absolwentów za główne kryterium oceny.

Drugi scenariusz, nazwany OCTAVIA, można najkrócej scharakteryzować jako prowadzący do systemu „koordynowanego sieciowo”, z władzą i uprawnieniami rozłożonymi mniej więcej równomiernie w całej sieci. Ma on następujące cechy podstawowe:
nie występuje dominacja jednego typu uczelni (działają duże i małe uczelnie państwowe, prywatne i hybrydy);
funkcjonują bardzo różne modele kształcenia, elastycznie zmieniające się w zależności od potrzeb, przy czym nauczanie skoncentrowane jest na południu i wschodzie Europy, a nauka na północy i zachodzie;
współistnieją różne systemy studiów : 3+2+?, 3+1+1, 4+1+1, etc. oraz studia podyplomowe i inne (krótkie) formy kształcenia, z różnorodnymi modułami przedmiotów, z bardzo dużą wymianą studentów i pracowników;
działa raczej wewnątrzuczelniany (niż zewnętrzny) system zapewniania jakości kształcenia, pojawia się „kultura jakości” z różnymi kryteriami, czasem wykraczającymi poza standardowe i uznającymi ocenę jakości absolwentów w miejscu ich pracy za najważniejszą.

Trzeci scenariusz, nazwany VITIS VINIFERA, powstał jako przeciwstawny do pierwszego i opisuje system silnie zorientowany rynkowo, z władzą i uprawnieniami przekazanymi do poszczególnych instytucji edukacyjnych. Charakteryzują go następujące elementy:
anarchiczna struktura instytucji edukacyjnych, od bardzo małych („niszowych”) do wielkich („mega-uniwesytetów”) oferujących różne formy nauczania, z których około 1/3 jest prywatna;
różne modele kształcenia w obrębie B-M-D z dyplomami na różnych szczeblach kończenia studiów, silnie rozwinięte studia podyplomowe i różne inne formy dokształcania, w prywatnych uczelniach często oparte o e-learning i kształcenie „na odległość”;
akredytacja jedynie na poziomie krajowym, o niewielkim znaczeniu i, w zasadzie, jedynie w odniesieniu do programów nauczania.

7.Uwagi końcowe

Na zadane w podtytule pytanie – czy „proces boloński” prowadzi do nowego wymiaru edukacji ? – można odpowiedzieć, że w dużym stopniu, pod pewnymi względami, TAK. Wskażmy argumenty za taką opinią :
Edukacja na poziomie wyższym zmienia swoją „przestrzeń organizacyjną” z krajowej/narodowej na europejską, z pojawiającą się mobilnością studentów i pracowników, jednocześnie wzmacniając rolę poszczególnych uczelni, szczególnie tych wybitnych o znaczeniu ponadpaństwowym.
Stopnie/tytuły zawodowe, zarówno uzyskane w trakcie studiów I cyklu (bachelor) II cyklu (master) jak i III cyklu (doktor) nabierają wymiaru europejskiego poprzez ich powszechną i bezwarunkową uznawalność na terenie 40 państw objętych procesem bolońskim.
Powstaje w Europie jednolity, nowoczesny system edukacji, będący swego rodzaju europejską specjalnością, z podkreśleniem roli jakości kształcenia, porównywalności i uznawalności dyplomów oraz studenckich punktów kredytowych.

Literatura:

[1] Don F. Westerheijden, „Cooperation Between Accreditation Committees/Agencies” Seminar, Warszawa, 15 luty 2005.
[2] Dokumenty i materiały dotyczące procesu bolońskiego dostępne pod niżej podanymi adresami:
http://www.bologna-berlin2003.de
http://europa.eu.int/comm/education.html
htpp://www.unige.ch.eua
htpp://www.euroshare.be/info/info/html
htpp://www.cepes.ro
htpp://www.unesco.org/education/educprog/wche/index.html


AUTOR: prof. zw. w Politechnice Wrocławskiej, e-mail : janusz.m.pawlikowski@pwr.wroc.pl; rektor Krakowskiej Wyższej Szkoły Promocji Zdrowia, e-mail : szkola@szkoly.krakow.pl ; członek Zespołu Promotorów Bolońskich.

Tekst nadeslany przez organizatorów konferencji 'Wirtualne Campusy' -
Zachodniopomorska Szkoła Biznesu w Szczecinie






adres tego artykułu: www.nfa.pl//articles.php?id=97