www.nfa.pl/

:: Co robić z masowością kształcenia? Próba diagnozy.
Artykuł dodany przez: nfa (2005-02-26 16:00:07)

Waldemar Korczyński

Co robić z masowością kształcenia? Próba diagnozy.

O edukacji dyskutuje się dziś tak często, że i ja pozwolę sobie wrzucić kamyk do tego ogródka. Nie mam ambicji naprawiania świata, nie uważam się też za specjalistę od dydaktyki i nie potrafię określić na ile moje uwagi są sensowne a propozycje realizowalne. Ot, siedzę w tym od wielu lat i chciałbym po prostu podzielić się kilkoma spostrzeżeniami, które prawdę mówiąc wydają mi się być trywialne, ale których nie spotkałem w innych wypowiedziach (być może niedostatecznie pilnie śledzę tą dyskusję). Nie wiem czy nie ocieram się o utopię, ale pogadać chyba można. Zacznijmy od dość powszechnie akceptowanych stwierdzeń. Przeciętny student przychodzi na studia, aby zwiększyć swe szanse na rynku pracy. Zobaczmy jak może to wyglądać z jego punktu widzenia (nie napiszę że tak to widzi, bo studentem nie jestem, z rozmów ze studentami wyniosłem taki jednak mniej więcej obraz).

1.Zauważa on otóż, przynajmniej na kierunkach w jakimś sensie „ścisłych”, zasadniczą różnicę w „przekazywaniu wiedzy”. Zwykle jest tym, nieprzyjemnie zaskoczony; podział zajęć na wykłady i ćwiczenia wymaga większej samodyscypliny w nauce. Do tej pory miał zwykle jedną książkę do każdego przedmiotu, teraz każą mu korzystać z kilku. Jest jeszcze parę innych problemów związanych z formami nauczania, ale te są chyba najbardziej widoczne..

2.Ma już jakąś wizję kariery zawodowej. Są to często oderwane od rzeczywistości marzenia, ale są. Oczekuje więc, że dostanie to, co chce możliwie szybko. I tu pierwsze rozczarowanie; przez pierwsze lata każą mu się uczyć przedmiotów tzw. ogólnych, których związki z jego oczekiwaniami są mało zrozumiałe, co gorsze często nie ma wystarczająco dużo czasu aby na ćwiczeniach opanować treść wykładu. Zazwyczaj zresztą nie jest to wcale takie ważne, to do trzeciego czy czwartego roku, gdy będzie ich naprawdę potrzebował zdąży już większość zapomnieć. Nauczy się jednak na „cztery z” (zakuć, zdać, zapić, zapomnieć) i egzamin zda. Nie ma jednak żadnych praktycznie możliwości wyboru terminu; co najwyżej sesję poprawkową. Nie ma też szans na dobór treści nauczania.

3.Pojawiają się egzaminy. Bywa, że kosztem dużego wysiłku przygotuje się do nich dobrze, a i tak obleje. Obleje, bo wszystkiego w sposób bierny („zakuć”) się nie da, a zajęć w jakimś sensie „praktycznych”, pozwalających zobaczyć poznane pojęcia „w akcji” jest za mało. Jeśli zawiodą go nerwy, będzie przemęczony czy źle oszacował co jest ważne to obleje. Być może nie miałby pretensji do wykładowcy, gdyby ten mógł mu poświęcić na egzaminie np. pół godziny i pokazać mu gdzie popełniał błędy. Ale wtedy na egzamin mógłby czekać kilkanaście dni. Z punktu widzenia studenta przyczyny takiego stanu rzeczy nie są istotne. On został po prostu bardzo formalnie potraktowany i na tym stracił. Bywa i tak, że jego kolega miał mniej wiadomości, ale więcej szczęścia. Jeśli zdarza się to rzadko, to nic się nie dzieje; jeśli jednak często, to nabiera poczucia krzywdy lub zaczyna kombinować zamiast studiować. O wyścigu szczurów nie wspomnę

4.W dużej grupie, w sytuacji wymuszonej stałym ocenianiem konkurencji, trudno jest niekiedy o coś zapytać. Nigdy do końca nie wiadomo czy pytanie nie zostanie uznane za trywialne, a pytający za nieuka i nie skompromituje się przed grupa i wykładowcą, który mógłby to zapamiętać. Nie chodzi tu o stan faktyczny, ale o odczucia. Lepiej grać mądralę niż przyznać się do niewiedzy. Mam nieprzyjemne wrażenie, że wiele problemów w stosunkach student - wykładowca wynika właśnie z nawarstwiania się takich sytuacji.

5.Obecny w społeczeństwie wysoki autorytet pracownika uczeni wzmacnia te odczucia. Z drugiej strony powoduje, iż od wykładowcy oczekuje student jakiejś ogromnej wiedzy, kompetencji w swojej dziedzinie na światowym poziomie i poziomu etycznego pomiędzy Sokratesem, a obrońcami Westerplatte. W takiej sytuacji o rozczarowanie nietrudno, bo wykładowca jest również tylko człowiekiem. W wielu dziedzinach lokalnie student ma często większe kompetencje, a wspomniany autorytet nie pozwala zauważyć, że wiedza „globalna” ma wartości trwalsze niż wiedza o konkretnym rozwiązaniu. To jest zresztą również kwestia wieku i bardzo indywidualnych cech osobowości. O rozczarowaniach powstających w wyniku postawienia wykładowcy na piedestale cnót wszelakich również w życiu prywatnym nie wypada tu nawet wspominać. Skutki tej utraty autorytetu bywają niestety dla studenta fatalne, bo w naszym kręgu kulturowym autorytet jest jednym z ważniejszych atrybutów nauczyciela. To stereotyp, ale funkcjonuje na tyle mocno, że najlepszy nawet fachowiec nie cieszący się autorytetem postrzegany jest przez studenta czy ucznia jako taki, którego wypowiedzi mają mniejszą wartość.

6.Jeśli nasz student studiuje w trybie stacjonarnym, to najczęściej uważa się (niekiedy słusznie) za znacznie lepszego niż jego zaoczny kolega. W końcu to on zdał egzamin, a tamten nie (O dobrze ustawionych rodzicach nie wspominamy, bo jest to margines). Zaoczny uważa, że to on tego dziennego utrzymuje i jeszcze jest pokrzywdzony, bo wszyscy traktują go gorzej. Jeśli „spadł” na zaoczne ze studiów dziennych, to odbiera to jako porażkę.

Po ukończeniu studiów dostaje się dyplom. Dawniej była to przepustka do lepszego, bardziej stabilnego życia. Dyplom ukończenia uczelni był kiedyś certyfikatem gwarantującym określoną wartość produktu finalnego tej uczelni – jej absolwenta. Lat temu jeszcze 50 miało to pewnie sens, bo absolwent taki, jeśli był wybitny miał szansę natychmiast podjąć pracę „zgodną z kierunkiem studiów”. Dziś jest to praktycznie niemożliwe. Ogólność tzw. „profilu absolwenta” tak dalece odbiega od „konkretności” wymagań jego bardzo wyspecjalizowanego stanowiska pracy (mówimy o zatrudnianiu „zgodnym z kierunkiem studiów”, a więc nie o takim, gdzie np. inżynier informatyki wykonuje swój zawód obsługując komputer w pocztowym okienku), że jakiekolwiek zatrudnianie go natychmiast po studiach na „zgodnym z kierunkiem studiów” stanowisku pracy doprowadziłoby szybko jego pracodawcę do bankructwa. Rozsądny pracodawca przyjmuje zwykle dyplom z pewną rezerwa i pyta np. jakie miał kandydat do pracy „przedmioty nauczania” i jakie odbył praktyki. Niekiedy z kim miał zajęcia itp.. Dyplom jest coraz częściej dodatkiem, bywa, że formalnym jak np. w instytucjach państwowych, do rozmowy kwalifikacyjnej. W wielu jeszcze instytucjach jest to dodatek konieczny, ale równie wielu pracodawców zaczyna dyplomy w jakimś sensie weryfikować, co oczywiście zamazuje ich sens jako wspomnianego certyfikatu. Obawiam się, iż wkrótce dojdziemy do sytuacji jaka jest obecnie np. w USA, gdzie z jednej strony ustawiają się kolejki po absolwentów kilku elitarnych – zwykle prywatnych – uczelni, z drugiej dyplomy innych nie robią właściwie na nikim wrażenia. Od tych pierwszych (absolwentów dobrych uczelni) nie oczekuje się jednak „wykonywania pracy zgodnej z kierunkiem studiów”, ale dobrych podstaw ogólnych i zdolności szybkiej adaptacji do zmieniających się wymagań jego miejsca pracy. Trudno tu zresztą mówić o „zgodności z kierunkiem studiów”, bo pojęcie kierunku studiów funkcjonuje tam trochę inaczej (to student określa „kierunek studiów” wybierając określone zajęcia. Tak wiec to on sam kształtuje „profil absolwenta’ i podejrzewać można, iż próba „uporządkowania sytuacji poprzez np. podanie listy takich profilów byłaby bezsensowna, bo np. 4 z 10 dostępnych zajęć student wybrać może na 210 sposobów, a uwzględniając – jak każą obowiązujące przepisy - ich kolejność znacznie więcej.) Tak naprawdę, to amerykański dyplom jest bardziej dyplomem ukończenia uczelni, niż konkretnego kierunku studiów. Uczelni elitarnych nie może być wiele, bo w przeciętnej populacji kandydatów do elity jest zaledwie kilka procent. Jak by nie kombinować dyplomy pozostałych będą miały raczej niską wartość. Nie jest tez wcale pewne czy dominanta poziomu w grupie tych pozostałych będzie bliska poziomowi tych dobrych. Oczekiwałbym raczej czegoś przeciwnego.

Jak to wygląda z naszej strony? Narzekania na obniżający się dramatycznie poziom kandydatów są powszechne (Nie dotyczy to kilku uczelni uznanych za elitarne i dobierających sobie studentów np. z grona olimpijczyków, por. Pacholski Zacznijmy lepiej uczyć studentów Zacznijmy lepiej uczyć studentów. Zanim dostaniemy Nobla, Tygodnik Powszechny nr 43 z 24.10.2004,http://tygodnik.onet.pl/1547,1195766,dzial.html ale w skali kraju jest to margines). Narzekamy tez na ich poziom ogólny, który, choć trudno mierzalny, ma jednak istotny wpływ na efektywność kształcenia i problemy w naszej pracy. Rady na to nie ma bo studia stały się masowe. Dynamika przyrostu ilości studiów dawno już przekroczyła dynamikę wzrostu ilości pracowników uczelni. Na studia przychodzi więc nie te kilka(naście) procent intelektualnej elity, ale ponad. 50% całej populacji absolwentów szkół średnich. Masówka generuje również problemy z obciążeniem dydaktycznym pracowników. Cudów nie ma i efektem jest absurdalne niekiedy przeciążenie pracowników uczelni. Przed dwoma laty czytałem wypowiedzi (słuszne!) poważnych profesorów naszych uczelni, którzy wyrazili swe zaskoczenie faktem, iż ktoś prowadził kiedyś 700 godzin dydaktycznych w roku. Ja znam przypadek człowieka, który w jednej tylko uczelni przepracował w roku 2000/2001 ponad 1900 godzin, na drugim etacie w innej miał nie mniej niż 200 i opiekował się kilkudziesięcioma dyplomantami. Czytałem, że prowadzenie 30 prac dyplomowych przez jednego pracownika to za dużo. Ja znam przypadek, gdzie tyle mniej więcej przypadało na każdego etatowego pracownika wydziału licząc razem z woźnymi i sprzątaczkami. To są realia, być może w opisywanym wydziale szczególnie rażące, ale nie odbiegające chyba daleko od średniej, bo PKA oceniła ten wydział pozytywnie. O konsekwencjach wynikających z przeciążenia sal, aparatury, bibliotek itp. pisać chyba nie wypada; nie znam nikogo, kto twierdziłby, że nakłady na edukację są wystarczające. Są oczywiście pozytywne strony tej sytuacji – zarabiamy znacznie więcej niż pracując w rozsądnym wymiarze godzin. Zanotujmy jeszcze kilka problemów „ogólnych”, które nie są typowe ani dla studenckiego, ani naszego punktu widzenia.

Stosowane w uczelniach formy przekazywania wiedzy to utrwalona wiekami doświadczeń tradycja. Dotąd sprawdzały się dobrze, a teraz wystarczy trochę je unowocześnić. Czy naprawdę? W gaju Akademosa wykładów, w dzisiejszym rozumieniu tego słowa, nie było (odkrycie najstarszego uniwersytetu w Aleksandrii trochę tylko psuje ten obraz). W średniowieczu księgi bywały warte wiosek, później też nie było dużo lepiej, a o takim jak dziś dostępie do informacji i szybkości propagacji odkryć naukowych nie można było marzyć nawet przed 50 laty. Na wykładzie przekazywano wiec wiedzę, która dziś student znaleźć może w bibliotece czy Internecie. Dziś nauczanie zastępuje dyskusję. Systemowe, wysoko zorganizowane nauczanie wymusza niepartnerskie, często wręcz „odczłowieczone” relacje miedzy nauczanym, a nauczającym. Ten pierwszy zwykle słucha (np. wykładu) lub „ćwiczy umiejętności” (np. wyciągnięty do tablicy na ćwiczeniach), a ten drugi „naucza”. Zgodnie z filozofią systemu rynkowego, ten pierwszy jako „klient” ma coraz częściej określone wymagania, a ten drugi stara się je spełnić. W efekcie uczeń czy student nie tyle stara się wiedzę zdobyć, co chce być jej „nauczonym”, a nauczyciel (akademicki również) staje się z konieczności bardziej showmanem (to ma być „atrakcyjne”, a wiec dobrze opakowane) niż belfrem. W uczelniach elitarnych atrakcyjność oznacza zwykle nie tylko atrakcyjność formy, ale również, a może nawet głownie, treści wykładu, bo słuchacz jest ciekawym świata aktywnym studentem. Jeśli jednak słuchacze są bierną masą trochę przerosłych uczniów, to taki „atrakcyjny” wykład bardziej im zaszkodzi niż pomoże, bo w ich rozumieniu, „atrakcyjny”, to taki, który jest „zrozumiały” bez specjalnego wysiłku. Kilka lat temu byłem zaszokowany wypowiedzią anonimowego studenta w Internecie, który z oburzeniem pisał o tym, że jakiś wykładowca każe się uczyć z książek. W podtekście było oczywiście pytanie, „po co zatem wykład?”. Dziś nie byłbym już tak zaskoczony. Ta postawa wydaje się niestety szybko utrwalać, bo z jednej strony daje się łatwo uzasadniać (demokracja, urynkowienie edukacji itp.), z drugiej zaś jest dla studenta pierwszego roku znacznie łatwiejsza do zaakceptowania, bo jest w istocie kontynuacją tego co było w szkole średniej. Niestety, po ukończeniu studiów nikt już nie dba o to, by ich absolwentom przekazywać wiedzę atrakcyjnie, za to często wymaga od nich samodzielnego jej pozyskiwania. Co ciekawe większość absolwentów tego nie zauważa i kontestuje zastaną rzeczywistość. Nauczenie aktywności człowieka po studiach mającego już ukształtowane nawyki i (zwykle mocno przesadzone) oczekiwania jest zadaniem bardzo trudnym i rozmaite programy „aktywnego poszukiwania pracy” niewiele tu pomogą. To jest po prostu trochę za późno.

W znakomitej pracy Galara (Galar R., Gospodarka oparta na wiedzy i innowacje przełomowe, w: P. Fuglewicz, J. Grabary (ed) Informatyka w Gospodarce Wiedzy, WNT, Warszawa-Mrągowo, 2001) znaleźć można znacznie lepsze wyartykułowanie innych bolączek „fabrycznego” modelu edukacji.„Edukacja prowadzona w dominującym dziś trybie dydaktycznym pozwala jedynie na przyswojenie wiedzy dobrze wyartykułowanej typu know-what i w pewnym zakresie, obejmującym formalizmy raczej niż zrozumienie istoty rzeczy, know‑why. Wiedzę taką można łatwo kontrolować i jest ona uniwersalnie transferowalna. Jak już wspomniano, wiedza typu know-how jest z natury nieprzekazywalna w trybie dydaktycznym, można ją przyswoić jedynie w trybie terminowania, w układzie uczeń – mistrz. W ostatnich dekadach udało się ten tryb przekazu praktycznie wyeliminować ze szkół i uniwersytetów, zakładając ambitnie, że całą potrzebną wiedzę da się wyrazić w sposób ścisły i jednoznaczny [np. w postaci wykładu. przyp. mój]. Dziś zdajemy sobie już sprawę, że skodyfikowanie w przewidywalnej przyszłości całej, a nawet tylko większości wiedzy niewyrażalnej jest zapewne niemożliwe w praktyce, a może nawet w teorii. Wiąże się z tym również: upadek wcześniejszego optymizmu, że może powstać wiedza ścisła dotycząca nauczania. W rezultacie pragmatycznie motywowanej reformy doprowadzono do efektów sprzecznych z założonymi. Stwierdza się powszechnie, że edukacja nie przygotowuje odpowiednio do wymagań późniejszej pracy w kwestiach rozwiązywania problemów, podejmowania decyzji i pracy grupowej. Podkreśla się, że środowisko uniwersyteckie nie należy do takich, w którym studenci łatwo przyswajaliby sobie cechy elastyczności i kreatywności, które umożliwiłyby im adaptację i odnoszenie sukcesów w sytuacjach niedookreślonych, wieloznacznych i otwartych, które napotkają w pracy. Oto smutne skutki przyjmowania zbyt uproszczonego, mechanicystycznego obrazu świata. Istotą uczenia nie jest przecież wpychanie klusek wiedzy w umysły młodych osobników, ale zanurzenie ich w środowisku, w którym działają bodźce właściwie stymulujące ich wrodzone reakcje adaptacyjne. Wskutek skostnienia charakterystycznego dla minionych czasów, polski system edukacyjny nie nadążał za reformatorskimi tendencjami do proceduralizacji i obiektywizacji kształcenia. Przy podejmowanych dziś próbach nadrabiania zaległości nie powinno się ignorować konkluzji, które Zachód zdążył wyciągnąć z przeprowadzonych eksperymentów: szczególnie niestosowny jest fabryczny model szkolenia, który w sposób sztywny „przetwarza” studentów w kategoriach standaryzowanych wejść i wyjść.”
Do uczelni przenoszona jest zła atmosfera szkoły średniej. „Odziedziczone” z relacji uczeń-nauczyciel konflikty na linii student-nauczyciel akademicki przybierają coraz to ostrzejsze formy. Być może mocno przerysowuję, może nie tyle psują się te stosunki, co zwiększa informacja o nich, ale wielu moich znajomych ma odczucia podobne. Wygląda zresztą na to, że studenci też nie widzą w nas aniołków, bo niedawno czytałem bardzo krytyczny raport parlamentu studenckiego w tej sprawie.
Uczelnia ze swoją sztywną strukturą nie ma też, gdyby nawet chciała, szans na szybkie reagowanie na zmieniające się wymagania rynku pracy. Gdyby się nawet „sprężyła” i chciała coś zrobić, to i tak się nie uda, bo obowiązują ją sztywne „minima programowe” i „sylwetka absolwenta”.

Egzamin generuje „naturalny” w jakimś sensie konflikt między studentem a wykładowcą. Jedyne co, zdany egzamin potwierdza to „zgodność” umiejętności studenta z wymaganiami konkretnego wykładowcy. Możemy dużo mówić o obiektywizacji ocen, ale fakt, iż wystawia je konkretny człowiek powoduje, że obiektywizm ten będzie zawsze zrelatywizowany do subiektywnej interpretacji zarówno programu nauczania jak i oceny przez egzaminatora. Nie zawsze jest to źle; jeśli wykładowca jest człowiekiem wyznaczającym, a przynajmniej wpływającym na rozwój nauki, to fakt bycia uczniem takiego właśnie człowieka nobilituje bardziej niż obiektywny egzamin u przeciętniaka. W tym jednak przypadku kaganiec „minimów”. raczej przeszkadza niż pomaga w edukacji. Nie wiem jak Państwo, ale ja bardzo często mam wątpliwości czy stawiając „gola” nie krzywdzę studenta. Realnie rzecz biorąc mam kilka(naście) minut na ocenę tego co, najczęściej chaotycznie, napisał na kartce papieru. Mam na tej podstawie ocenić czego nauczył się za semestr lub dwa. Student też wielkich szans na pokazanie swoich możliwości nie ma, bo został zmuszony przeze mnie do uczynienia tego w nienormalnych warunkach stresu i odcięcia go od źródeł wiedzy. Jak będzie miał potem, jako absolwent, jakiś problem w pracy, to pójdzie do biblioteki, poszuka w Internecie albo z kimś pogada. Odcinając go do tej możliwości pozbawiam go motywacji do nauczenia się korzystania z książki. Gdybym mógł spokojnie pogadać z nim np. przy kawie, to mogłoby się okazać, że ocena byłaby inna, bo mógłbym np. zauważyć, że widząc jakieś sprawy inaczej niż ja niekoniecznie popełnia on błędy. Rozmowa o błędach w pracy pisemnej ma zupełnie inny charakter i nie pozwala studentowi przekonać mnie, że zasługuje on na pozytywną ocenę. Licząc sensowną rozmowę na 20 minut, 100 osób na roku i dwa i egzaminy w sesji daje to 4 tys. minut tj. ca 67 godzin. Gdybym chciał rozmawiać przez 8 godzin dziennie byłoby to ponad 8 dni, a gdybym chciał jeszcze w tych ośmiu godzinach coś zjeść, choćby chwilę się przejść aby zaczerpnąć świeżego powietrza (BHP), byłoby to z 10 dni. To są realia chyba nawet bardzo oględnie liczone. Masowość kształcenia nie daje żadnej ze stron szans na uniknięcie sytuacji niejasnych i wymuszając ocenę generuje mniejsze lub większe konflikty miedzy poczuciem studenta, że został źle oceniony a chęcią wykładowcy by zakończyć egzamin w rozsądnym terminie. Egzamin dla grupy 100 czy więcej studentów ma chyba rolę bardziej „motywacyjną” niż sprawdzającą; można na nich wymusić nauczenie się czegoś, ale niesposób w rozsądnym czasie sprawdzić efektów. To tylko kilka problemów dotyczących głównie studentów pierwszych lat studiów. Na starszych latach dochodzą jeszcze kłopoty z załatwieniem sensowniej praktyki i „dostępnością”’ promotora pracy dyplomowej.

Popatrzmy teraz na sprawę oczami obywatela. -podatnika, który zarówno studentów jak pracowników uczelni utrzymuje. Chciałby on pewnie by system edukacji był wysokowydajny i żeby kształcenie (m.in. jego dzieci lub jego samego jeśli jest studentem zaocznym) było na wysokim poziomie i równocześnie możliwie tanie. Nie oczekuje pewnie cudów, ale chciałby, aby jego pieniądze wydawane były sensownie. Co więc taki obywatel - podatnik mógłby dostrzec i o co zapytać?
Rosnące koszty edukacji. Edukacja w swym obecnym kształcie jest systemem bardzo nieefektywnym. Nie jest to oczywiście stwierdzenie dobrze uzasadnione, bo nie ma dobrego sposobu policzenia czegoś takiego jak „sprawność edukacji”, ale faktem jest, że pożera ona społeczny grosz nie dając szans na jakąkolwiek kontrolę sensowności jego wydawania. Wiadomo chyba „od zawsze”, że wszędzie, gdzie możliwości dysponowania cudzą forsą rozchodzą się z odpowiedzialnością za własne decyzje forsa ta ma niewielkie szanse na zgodne z zamysłem jej głównego dysponenta wydawanie. Dokładnie taką sytuację mamy obecnie w szkolnictwie, może nawet bardziej tym „niższym” niż „wyższym”, ale zasada działania jest taka sama. W tradycji europejskiej finansowanie edukacji przez państwo jest wprawdzie osadzone bardzo mocno, ale już dziś widać jakie problemy mają z tym nawet kraje znacznie od naszego bogatsze. Problemy te będą narastać, bo coraz większą część kosztów edukacji pożera jej rozrastająca się (często poza jakąkolwiek kontrolą) infrastruktura.

Hermetyczność systemu edukacji. Rzadko kto rozumie dziś do końca strukturę naszego systemu edukacji, a jeszcze mniej osób potrafi powiedzieć na jakiej zasadzie jest to finansowane. Generalnie wiadomo, że na edukację Państwo daje za mało i jakby dało więcej, to nasze orły sokoły przeskoczyłyby pewnie Amerykę i jeszcze pół Układu słonecznego. O to jak ta forsa jest wydawana nie wiadomo nawet jak zapytać, bo nie istnieje żaden sposób pokazania związku abstrakcyjnej, podawanej w statystykach kwoty dotacji na jednego statystycznego studenta z jakimkolwiek studentem konkretnym. W taką statystyczną dotację włożyć można wszystko, a obywatel i tak tego nie zauważy. Co więcej jest już tak zmęczony wszelką polityką (a polityka edukacyjna to też polityka), że nie ma nawet na te dyskusje ochoty.
Brak bezpośredniej motywacji finansowej do zdobywania wiedzy. Dawniej za naukę trzeba było płacić. Płacono bezpośrednio nauczycielowi, więc związek między postępami w nauce, a wydatkami na nauczyciela był jasny i czytelny. Dziś pozostały z tego tylko korepetycje (nie myślę tu o tych, które są wymuszane), płatne studia w szkołach prywatnych lub studia zaoczne. Między płacącego za naukę studenta (jego rodziców) weszła ogromna machina organizacji uczelni, ministerstwo i skomplikowany system podziału dochodów Państwa. Każdy pośrednik zarobić musi, a byłoby nienormalne, gdyby zarabiał mniej niż nauczyciel. Tak więc płacącego za naukę oddzielono skutecznie od tego, który z nauczania żyje. Żaden z nich nie ma bezpośredniego wpływu na to jak pieniądze są wydawane. Dysponent, jeśli zechce da je kiepskiemu nauczycielowi (tu uczelni) i nie ma sposobu aby temu zaradzić. Teoretycznie dbać ma o to PKA, ale jej werdykty są praktycznie tajne i obywatel nie może dowiedzieć się jak jego forsa została rozdysponowana. Dobry student dostaje tej forsy dokładnie tyle samo co kiepski i nie ma sposobu aby to wyrównać. System stypendialny premiuje wprawdzie dobrych, a „pościgi” karzą słabszych, ale motywacja dotyczy właściwie tylko studiów dziennych i prawie wyłącznie szkól państwowych
Powyższe uwagi mogą sugerować, iż mam o naszej edukacji bardzo złe zdanie. Otóż nie. Nie jest oczywiście tak, że nasza edukacja ledwie już zipie, a poziomem doganiamy jakiś Bantustan. .Mamy znakomitych nauczycieli, a nasi studenci zdobywają wiele prestiżowych wyróżnień . Najbardziej chyba spektakularnym przykładem jest fakt, iż od lat nasi studenci są w ścisłej czołówce programistów, ale są też inne przykłady. To cieszy i pozwala mieć nadzieję, że nie będzie może źle, a powyższy tekst, to luźne uwagi belfra, który ma trochę wątpliwości, czy na pewno zdążamy w dobrym kierunku.
Podobnych kłopotów jest oczywiście znacznie więcej i są one przez wiele osób dostrzegane i sygnalizowane. Zainteresowanych odsyłam do publikowanych np. w Forum Akademickim, Tygodniku Powszechnym czy Przeglądzie artykułów. Tu tylko niektóre, próba stworzenia jakiejś sensownej listy ważniejszych tylko takich wypowiedzi wydaje się być beznadziejna; jest ich zbyt dużo.
Intelektualne zróżnicowanie społeczeństwa. Różnice poziomu intelektualnego członków społeczeństw nigdy jeszcze nie były tak duże jak dziś. Wiele z nich spowodowanych jest właśnie formalnym, by nie powiedzieć mechanistycznym traktowaniem ludzi jako „przedmiotów procesu nauczania”. U podstaw całego systemu oceny dzisiejszego kształcenia leży założenie, iż wszyscy ludzie rozwijają się w mniej więcej takim samym tempie. Gdyby tak nawet było (a nie jest) w dziedzinie możliwości intelektualnych, to i tak niewiele by to dało, bo ważnym czynnikiem edukacji jest typowo emocjonalna motywacja. Podzielona na równe, roczne okresy nauczania edukacja nie uwzględnia faktu, iż taki dziś „zapóźniony w rozwoju’ uczeń czy student może jutro doścignąć swoich dziś lepszych kolegów i skazuje go na powtarzanie roku. Rozmaite pomysły na zajęcia „pościgowe” czy „wyrównujące” niczego istotnego nie zmieniają, zniechęcając za to często studenta do nauki o rzeczach, których potrzeby dziś nie pojmuje. Gdy pojmie, jest już zwykle za późno, bo gonią go inne terminy.
Kultura krótkich tekstów. Dominująca dziś w mediach forma przekazu to krótki tekst, najlepiej dobrze ilustrowany i mający charakter treściwej porady – przepisu na sukces. Dobrze widziane są również ciekawostki z życia idoli. Tekst taki nie powinien pozostawiać otwartych pytań lecz łatwo, prosto i przyjemnie (kolorowe ilustracje, animacja w Internecie) mówić co trzeba zrobić aby osiągnąć cel. Niekiedy można mówić nieprzyjemnie, ale zawsze musi to być celne i wyraziste. Dywagacje na temat osiągalności tego celu są bardzo źle widziane. Te krótkie teksty wytworzyły również specyficzny język, w którym łatwiej jest czasem przekazać emocje niż wiedzę. Żądanie od studenta, by czytał jakieś książki, to niekiedy żądanie by mówił obcym językiem. To oczywiście mocne przerysowanie, ale problem jest jak sądzę odczuwalny, bo coraz częściej czytanie lektur zastępowane jest oglądaniem filmu, a własne wyobrażenie bohaterów ich widzeniem przez reżysera. Przyzwyczajenie do czytania krótkich tekstów skutkuje nie tylko kłopotami w czytaniu książek, ale również w uczestniczeniu w standardowych zajęciach; wykładach i ćwiczeniach. Lepsza formą byłyby być może jakieś luźne konwersatoria i seminaria, ale żadna chyba uczenia nie może sobie na nie na masową skalę pozwolić. Można oczywiście powiedzieć, że amator krótkich tekstów powinien sobie znaleźć zajęcie inne niż studiowanie, ale można tez pomyśleć, jak przekazać choćby małą cześć wiedzy właśnie krótkimi tekstami. Robią to, chyba dość skutecznie, niektóre pisma (np. „Focus”), ale niezbyt dokładnie wiadomo co jest w ten sposób przekazywalne, a czego się tak przekazać nie da.
Nie uważam tych faktów ani za główne, ani tym bardziej za jedyne przyczyny istniejącego stanu rzeczy. Myślę jednak, że są one w miarę dobrze widoczne i raczej powszechnie dostrzegane.



adres tego artykułu: www.nfa.pl//articles.php?id=64